KURIKULUM BERDIFERENSIASI
Yuli Utanto
Dalam dunia pendidikan saat ini tengah ramai dibahas dan diimplementasikan kurikulum berdiferensiasi, terutama di sekolah-sekolah penggerak. Kali ini sengaja saya sajikan pembahasan khusus mengenai apa, bagaimana dan mengapa dengan kurikulum berdiferensiasi. Perbedaan dari pengertian kurikulum umum dengan kurikulum berdiferensiasi terletak dalam hal bahwa kurikulum umum mencakup berbagai pengalaman belajar yang dirancang secara komprehensif dalam kaitan dengan tujuan belajar tertentu, dengan mengembangkan kontennya sesuai kepentingan perkembangan populasi sasaran tertentu. Sedangkan kurikulum berdiferensiasi bagi anak berbakat terutama mengacu pada penanjakan kehidupan mental melalui berbagai program yang akan menumbuhkan kreativitasnya serta mencakup berbagai pengalaman belajar intelektual pada tingkat tinggi.
Kebutuhan terhadap perencanaan pengalaman belajar melalui kurikulum berdiferensiasi adalah suatu conditio sine qua non dalam memberikan pengalaman pendidikan bagi anak berbakat. Meskipun kurikulum umum yang komprehensif sebagian bisa juga digunakan untuk melayani anak berbakat, namun ada kebutuhan-kebutuhan tertentu, yang tidak dapat diperolehnya melalui pembelajaran “biasa” sebagaimana dilaksanakan bagi teman sebaya. Meskipun demikian dalam kaitan dengan filsafat pendidikan, tujuan nasional dan tujuan institusional tidak ada perbedaan antara kedua kurikulum, umum ataupun berdiferensiasi.
Perlu juga ditegaskan bahwa kurikulum berdiferensiasi beranjak dari teori spesialisasi belahan otak (hemisphere specialization, Kitano & Kirby dalam Semiawan, C, 1992). Terutama bagi pengembangan belahan otak kanan, dirancang pengalaman belajar untuk pemekarannya secara optimal. Perlu ditambahkan pula bahwa kurikulum berdiferensiasi bagi anak berbakat bukan kurikulum mikro ataupun deskripsi aktivitas post facto, melainkan suatu rancangan jangka panjang dalam pengembangan pendidikan anak berbakat dengan konsiderasi terhadap berbagai kondisinya (Semiawan, 1996).
MATRA DAN KOMPONEN
Pengembangan kurikulum berdiferensiasi dilihat dari dua sisi, yaitu dari kebutuhan perkembangan anak berbakat itu dan dari disain konten kurikulum itu sendiri. Dilihat dari kebutuhan perkembangan anak berbakat itu sendiri kurikulum berdiferensiasi memperhatikan perbedaan kualitatif individu berbakat dari manusia lainnya, tanpa melupakan bahwa ia adalah seorang anak manusia yang memiliki juga persamaan perilaku, sifat dan atau aspek perkembangan tertentu dengan sebayanya. Untuk itu penulis beranjak dari istilah komponen kurikulum, sedangkan dilihat dari disain konten kurikulum itu sendiri dengan memperhatikan ciri-ciri keberbakatan, kita akan menggunakan istilah matra. Untuk dapat merancang kurikulum sesuasi kebutuhan perkembangan anak berbakat kita akan membahas komponen kurikulum dahulu.
Komponen Kurikulum Berdiferensiasi
Serasi dengan matra kurikulum berdiferensiasi, marilah kita meneropong perkembangan anak berbakat dengan kebutuhan pendidikannya yang bersifat khusus (special educational needs). Dalam menjelajahi komponen pertama kita mengadakan berbagai langkah identifikasi sesuai dengan keperluan kita. Identifikasi tersebut akan merupakan asesmen yang akan memberikan gambaran tentang profil kemampuan dan kelemahan siswa berbakat (Semiawan, C, 1992), sekaligus memperhatikan kecenderungannya dan kecepatan belajarnya serta proses (cara-cara) belajarnya. Profil tersebut dapat mencakup kemampuan intelektual maupun sifat-sifat kepribadiannya dan merupakan dasar bagi seleksi materi kurikulum yang perlu diperdalam atau diperluas. Istilah populernya adalah “digemukkan” (compact). Berbagai pengamatan ini dilakukan pada pembelajarannya berdasarkan kurikulum umum, sebagai dasar untuk beranjak pada kurikulum yang berdiferensiasi.
Sedangkan komponen kedua memberi arahan terhadap pengembangan kurikulum berdiferensiasi dalam upaya penanjakan dinamis mental dengan mengacu pada tindakan kreatif (creative action) tertentu. Sebenarnya, komponen kedua inilah yang merupakan dasar utama dalam menggemukkan (compect) kurikulum dengan merancang kegiatan belajar yang terutama menyulut (triggering) fungsi belahan otak kanan. Komponen kedua ini merupakan parameter tentang pengalaman belajar baru apa yang diperlukan untuk diperoleh, dalam kaitan dengan sistem nilai tertentu yang diharapkan dapat diserap oleh siswa berbakat. Pengalaman belajar baru ini harus tetap bersifat terbuka dalam rangka memberi peluang pada pertumbuhan kreativitasnya untuk tetap mekar.
Selain itu sekaligus sulutan yang diberikan akan dapat menggali potensi yang paling baik yang tersembunyi di dalam dirinya (hidden excellence in personhood, Semiawan, C, 1992). Melalui pengembangan ide dan inspirasi, imajinasi hal-hal yang tadinya tidak diperhatikanya serta keterlibatan kehidupan emosi, yaitu aktualisasi dan ekspresi serta kepekaan dan firasat (intuisi) terhadap berbagai masalah, konsep, teori, fakta dan generalisasi; akan terjawab berbagai kebutuhan kreativitas (Semiawan, C, 1992).
Perlu ditegaskan di sini bahwa perencanaan serta persiapan struktur kurikulum dan suasana kondusif untuk belajar akan secara timbal balik memberi dampak terhadap belajar kreatif. Demikianpun strategi belajar di mana, bukan saja konten kurikulum penting dalam kaitan dengan apa yang perlu dipelajarinya, tetapi lebih penting dari itu adalah bagaimana ia menggunakan fikiran serta segala peralatan mentalnya untuk belajar bagaimana ia harus belajar itu (to learn how to learn, Semiawan, C, 1992).
Komponen ketiga, akan menguraikan tentang orientasi belajar pada konten, produk atau proses. Namun yang penting diperhatikan pada sisi siswa berbakat adalah bahwa segumpalan konten pengetahuan yang diperolehnya tanpa mampu mengelolanya untuk perkembangan lebih lanjut adalah pengetahuan sesaat yang manfaatnya kurang dirasakan sebagai pengetahuan siap yang diperlukan bagi setiap pengembangan ilmu. Karena interest anak berbakat justru berbeda, yaitu “ingin lebih tahu lagi” (curiosity) yang bersifat konsisten, maka proses belajarnya seyogianya terutama mengacu pada dampak pengiring (nurturing effect) perolehannya, dan bukan semata-mata pada pencapaian tujuan instruksional khusus (specific instructional objective = behavioral objective).
Penanjakan dalam berfikir, merasa dan berbuat yang merupakan tingkat kreativitas psikodelik, diperoleh melalui berbagai situasi belajar yang menantangnya (challenging), agar potensinya dapat terwujud seoptimal mungkin.
Komponen ke empat bersifat teknis dalam mempersiapkan logistik (fasilitas, ruang, peralatan, pengaturan jam belajar, personalia) serta subsistem yang mendukungnya dalam penyelenggaraan kurikulum berdiferensiasi (Semiawan, C, 1992). Demikianpun dengan administrasi kurikulum tidak kalah penting sebagai subsistem yang suportif terhadap pengembangan kurikulum berdiferensiasi (Semiawan, C, 1996).
Matra Kurikulum Berdiferensiasi
Setelah meninjau kurikulum berdiferensiasi dari sisi perkembangan siswa berbakat melalui berbagai komponennya, marilah kita menjelajahi berbagai matra kurikulum yang sesuai dengan tuntutan perkembangan tersebut ditinjau dari rancangannya itu sendiri, yaitu: (1) matra umum, (2) matra yang dideferensiasikan, (3) matra sublimal, dan (4) matra non akademis.
Pertama matra umum. Seperti dikemukakan sebelumnya matra umum ini beranjak dari kurikulum umum. Ia merupakan dasar, di mana kita dapat mengidentifikasikan kekuatan dan kelemahan berbagai kemampuan intelektual anak berbakat (Semiawan et al, 1987 dan Semiawan, C, 1992). Jadi secara konkrit kurikulum nasional umum sepenuhnya juga diperlukan bagi anak berbakat. Namun karena diasumsikan bahwa kurikulum ini akan lebih cepat diselesaikan oleh anak berbakat, lagi pula kurang menantangnya dalam berbagai bidang tertentu, kurikulum umum ini saja akan kurang memenuhi kebutuhan untuk mencapai optimalisasi perkembangan kemampuannya. Meskipun demikian setiap anak berbakat seyogianya mengalami pengalaman belajar dari kurikulum umum sebagai langkah pertama pembelajaran yang menjadi dasar umum.
Konsep esensial dari materi kurikulum umum perlu dipilih sesuai dengan kekuatan dan/atau kelemahan profil individu berbakat untuk dijadikan dasar kumpulan kegiatan belajar yang menunjuk pada perbedaan-perbedaan individual atau kelompok tertentu (umpama anak berbakat daerah tertentu), yang perilakunya juga berbeda-beda (terdiferensiasikan) dalam rangka pengembangan kreativitasnya.
Meskipun di sini sudah mulai diperhatikan perbedaan individual atau kelompok keberbakatan tertentu, namun matra umum ini selain adalah dasar untuk pengembangan lebih lanjut, juga memenuhi kebutuhan anak secara umum dalam penyesuaian dirinya secara aktif pada tuntutan lingkungan dan nilai-nilai masyarakat.
Beberapa program pilihan pada kurikulum tingkat sekolah menengah dan perguruan tinggi, serta konten lokal tingkat sekolah dasar pada kurikulum nasional, sebenarnya juga sudah memperhatikan perbedaan dan kebutuhan individu dan kelompok belajar tertentu dalam memperoleh pengetahuan dasar umum itu, namun kebutuhan tumbuh kembang anak berbakat jauh lebih banyak dari itu (Semiawan, C, 1996).
Kedua, matra yang didiferensiasikan. Matra yang kedua ini adalah matra terpenting dalam perkembangan kurikulum berdiferensiasi karena di sinilah terjadi penggemukan (compact) materi, artinya: materi kurikulum diperluas atau diperdalam tanpa menjadi lebih banyak. Materi ini secara kualitatif memenuhi tuntutan bakat, perilaku, ketrampilan dan pengetahuan serta sifat luar biasa anak berbakat (Semiawan, C, 1992). Reorganisasi kurikulum yang umum menjadi terdiferensiasikan, sehingga akan terjadi penanjakan untuk meningkatkan “tingkat tindakan” (level of action) melalui lompatan-lompatan berbagai tahap dan aspek perkembangan, terutama dalam segi intelektual.
Kehidupan intelektual ini bisa dikaji dari berbagai teori, antara lain dari teori kognitif Piaget atau psikologi J. Bruner yang mengacu pada belajar menemukan (discovery learning). Dalam kesempatan ini, dan karena teorinya banyak kesesuaian dalam tahap perkembangannya dengan teori Piaget, namun lebih sesuai dengan alur fikir berbagai teori keberbakatan, saya akan beranjak dari teori Jerome Bruner dalam penyajian pengetahuan sebagai pengalaman belajar kurikulum berdiferensiasi.
Matra kedua ini berbeda dari kurikulum umum karena tidak secara pasif mengakomodasikan berbagai interes, kemampuan atau bakat pembelajaran (Page & Valli, 1990); matra kedua bermaksud untuk secara efisien mengalokasikan pengalaman belajarnya dengan sumber-sumber manusia berbakat. Ide Bruner didasarkan atas asumsi bahwa persepsi manusia bermula dari memproseskan informasi (information processing) menjadi masukan pengetahuan intelektual. Karena zaman ini terkenal sebagai zaman yang “hujan informasi”, stimulasi yang berkelebihan itu tidak bisa diproseskan sekaligus. Masukan informasi yang terproseskan adalah yang masuk dunia minat kita (centre d’interest), yang kita perhatikan secara khusus dan terarah. Masukan yang diproseskan adalah yang dipersepsikan secara aktif dan akan disimpan, ditanggapi sebagai wujud, konsep dan struktur yang terorganisasikan sebagai keseluruhan tanggapannya terhadap realitas.
Untuk itu pengetahuan dibagi dalam beberapa kelompok, sehingga dapat menterjemahkan informasi baru dalam kaitan dengan yang sudah dimilikinya. Sama dengan skema sensori motorik Piaget, Bruner berbicara tentang enactive mode of knowledge dalam individu memperlakukan individunya melalui perilaku nyata (sensori motorik). Demikianpun iconic mode dan symbolic mode yang masing-masing menyajikan pengetahuan melalui objek konkrit dan konsep abstrak, serasi dengan pengertian Piaget tentang operational knowledge dan figurative knowledge (Good & Brophy, 1990).
Bruner berpendapat bahwa anak berbakat dapat mengelola konsep abstrak murni, meskipun berupa perkuliahan ekspositoris (suatu cara mengajar yang kurang disetujuinya karena akan menjadikan kecenderungan pemahaman verbalistis). Meskipun Bruner menyebut kurikulum yang ia ciptakan adalah kurikulum spiral, namun kebermaknaan materi belajar yang ia kaitkan dengan aspek kognitif anak didik melalui penemuan dan pengembangan hipotesis (Good & Brophy, 1990), dan bukan melalui “duduk, dengar, diam dan catat” adalah serasi dengan prinsip matra kedua kurikulum berdiferensiasi. Penyajian materi pada kurikulum berdiferensiasi yang digemukkan juga berorientasi pada pendekatan induktif dan sulutan rasa ingin tahu. Selain itu dengan ditingkatkannya pengalaman belajar dengan tingkat berfikir abstrak yang lebih tinggi, dikonseptualisasi yang lebih meluas dan peningkatan kreaivitas melalui berbagai kegiatan yang secara langsung melibatkan siswa secara aktif dalam belajar menemukan (experiental discovery learning), terjadilah penanjakan dinamis dari kehidupan mental yang disebut eskalasi.
Ketiga, matra subliminal. Serasi dengan upaya yang terutama untuk meletakkan perhatian pengalaman belajar pada “belajar bagaimana seharusnya belajar” itu, matra subliminal seyogianya mencerminkan suasana belajar yang kondusif. Matra subliminal ini berkenaan juga dengan latar belakang budaya yang merupakan konteks pendidikan dan harus ditandai oleh iklim akademis yang kondusif (Semiawan, C, 1992). Iklim akademis, pergaulan antar sesama siswa, antar guru dan siswa, guru dan guru, serta guru dan kepala sekolah, peraturan disiplin yang berlaku yang menandai interaksi belajar, merupakan suasana yang amat menentukan keberhasilan kualitas belajar.
Keempat, matra non akademis. Dalam upaya agar materi belajar tidak terlalu sempit dan terbatas pada pengetahuan yang disajikan di buku ajar dan kurikulum sekolah, berbagai wahana luar sekolah seperti kegiatan di masyarakat, televisi, museum, radio dan internet harus juga mendukung matra yang didiferensiasikan. Sebagai contoh dapat juga diambil penugasan pada satu kelas untuk merancang sesuatu kegiatan ekstrakurikuler, umpama bagai anak Jakarta, bepergian ke Candi Bororbudur naik kereta api dan bis bersama, dengan tujuan pengkajian dari objek tersebut dalam arti historis dan antropologis. Kegiatan ini akan sangat menunjang matra kedua dan siswa akan belajar bertanggung jawab terhadap seluruh perencanaan, persiapan bepergian, pelaksanaan maupun evaluasi kegiatan ini. Di sini dapat digali pembelajaran melalui pengalaman langsung dengan menemukan hal-hal yang sebelumnya hanya dibaca (Semiawan, C, 1996).
PEMBELAJARAN INDUKTIF: Pendekatan Kurikulum Berdiferensiasi
Salah satu kepedulian yang menjadi bagian integral dari permasalahan anak berbakat adalah metode pembelajarannya. Berbagai tulisan tentang pembelajaran anak berbakat digali dari pembelajaran biasa berlangsung di sekolah dan boleh dikatakan hampir tidak ada yang secara khusus dipersiapkan untuk anak berbakat (Kitano & Kirby, 1986).
Menurut Kitano & Kirby, sebenarnya tidak ada metode yang unik bagi anak berbakat, bahkan keberhasilannya banyak ditentukan oleh sifat-sifat gurunya, siswa itu sendiri dan situasi belajarnya. Newland dalam Kitano & Kirby (1986), menetapkan beberapa patokan bagi strategi pembelajaran yang sesuai bagi anak berbakat: (1) Strategi tersebut harus terfokus pada belajar bagaimana seharusnya belajar itu. (2) Strategi tersebut harus sesuai dengan tingkat perkembangan intelektual dan sosial siswa serta tuntutan dan kesempatan dalam situasi belajar. (3) Strategi tersebut harus menekankan pada perkembangan kemampuan intelektual tinggi. (4) Strategi tersebut harus mewakili kepekaan (sensitif) terhadap kemajuan belajar dari tingkat konseptual rendah kepada tingkat intelektual tinggi.
Metode yang paling sesuai dengan tuntutan patokan di atas adalah metode pembelajaran induktif, divergen dan berfikir evaluatif. Pembelajaran seperti itu adalah juga sesuai dengan “belajar bagaimana belajar” dan menekankan kemajuan pada tingkat kognitif yang lebih tinggi. Belajar induktif biasanya dipertentangkan dengan berfikir deduktif dan beranjak dari satu atau beberapa pengamatan atau pengalaman konkrit untuk mencapai suatu hukum atau ketentuan umum. Sebaliknya berfikir deduktif bertolak dari aksioma atau rumus umum untuk kemudian diterapkan dalam situasi-situasi khusus.
Kedua pendekatan sebenarnya perlu dalam setiap pembelajaran. Namun yang terjadi di berbagai sekolah pada umumnya adalah terutama pembelajaran deduktif saja, di mana rumus atau aksioma itu lebih sering dihafalkan dari pada diterapkan. Berfikir deduktif juga terutama menunjang berfikir konvergen di mana siswa lebih banyak diarahkan pada satu jawaban yang benar. Sedangkan dalam berfikir divergen sebenarnya tidak ada satu jawaban tunggal. Bahkan siswa diminta menemukan berbagai jawaban.
Hal yang dekat dengan pembelajaran induktif adalah berfikir evaluatif yang menuntut siswa membandingkan berbagai alternatif pemecahan masalah terhadap perangkat nilai tertentu, di mana juga tak ada jawaban tunggal yang benar. Pendekatan ini yang seyogianya banyak diberikan pada pelajaran yang mencakup nilai moral, etis atau estetis harus mengkaji konsistensi atau tidak konsistennya jawaban tersebut.
Ada empat istilah yang mendeskripsikan pembelajaran kognitif induktif, yaitu (1) Inkuairi (2) pengatasan masalah (problem solving) (3) belajar menemukan (discovery learning) dan (4) metode saintifik. Melalui cara pembelajaran seperti ini ada banyak peluang dan tanggung jawab bagi siswa untuk berfikir kreatif dan mandiri.
Jerome Bruner (Kitano & Kirby, 1986), banyak memberikan kontribusi terhadap pembelajaran induktif dengan pemikiran bahwa struktur konsep bidang manapun dapat ditemukan melalui identifikasi konsep-konsep esensial. Hubungan konsep yang satu terkait dengan konsep berikutnya, dan itulah yang menjadi struktur dasar disiplin tertentu. Penguasaan konsep ini diperoleh melalui penemuan. Sekaligus juga keterlibatan langsung siswa dalam proses belajar mengajar tersebut menggali motivasi intrinsik untuk belajar mandiri. Proses pembelajaran induktif menjadikan kebutuhan serta potensi kreatif terwujud.
Pembelajaran yang bersifat induktif memiliki rasional yang kuat untuk meningkatkan: (1) penggunaan inteligensi secara optimal dengan memanfaatkan secara penuh berfungsinya kedua belahan otak. (2) kemampuan mengarahkan diri pelajar dan tanggung jawab untuk memperoleh kemajuan dalam mencapai sasaran jangka panjang maupun jangka pendek. (3) kemampuan untuk mensintesa, informasi perolehan konsep dan generalisasi. (4) kemampuan mentransfer belajar dalam situasi berbeda.
Pendekatan belajar induktif ini adalah otentik, karena berakar dari pengalaman individual dan di dalam kebudayaan manapun tetap sahih (Kitano & Kirby, 1986). Pembelajaran induktif bermula dari pengamatan suatu objek dengan membandingkan persamaan dan perbedaannya. Dalam belajar membedakan berbagai detail yang relevan, maupun yang tidak relevan ia gunakan totalitas seluruh inderanya, dalam mengklasifikasikan, menjumlahkan atau mengukur objek tersebut.
Penanjakan kehidupan mental mulai terjadi bila setelah pengamatan itu, ia mengintepretasikan dengan mencatat ciri khas dan menghubungkan pengamatan tertentu dengan yang lain (rangkaian pengamatan yang terkait dengan berbagai kejadian yang berhubungan). Dari intepretasi itu maka pola dari hubungan yang sudah diamati akan menjadi dasar untuk meramalkan kejadian yang belum diketahui, tetapi dapat diantisipasikan atau diperkirakan atas dasar fakta atau kecenderungan tertentu. Di sini proses penemuan terjadi dan dapat diteruskan dengan eksperimen atau penerapan konsep tertentu pada situasi berbeda dengan komponen-komponen yang sama atau identik (transfer of identical components).
KEPUSTAKAAN
Clark, B. (1986). Growing up gifted, Merril Publ. Co, columbus, ohio, USA
Colangelo, N. Davis, GA. (1991). Handbook of gifted education, Ventura, Allyn & Bacon, Boston., USA.
Gallagher, J. J, (1979). Issues in gifted education, Venture, California, USA.
Khatena, J. (1986). Educational psychology of the gifted, Mc Millan Publ. Co, NY
Khatena, J. (1992). Challenge and response for education, FE Peacock Publ. Inc. Itaca Illinois, USA.
Kitano, M. K. & Kirby, D. F. (1986). Gifted Education a comprehensive view, Little Brown & Co, Canada.
Page R. & Valli L. (1990). Curriculum differentiation, State University of New York, Albany, USA.
Semiawan, C. (1992). Pengembangan kurikulum berdiferensiasi, Grasindo, Jakarta.
Semiawan, C, Peningkatan mutu pendidikan melalui pembelajaran aktif dan bermakna dalam Semiawan dan Joni, (1993), Pendekatan pembelajaran acuan konseptual pengelolaan belajar mengajar di sekolah, Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.
Semiawan, C. (1997). Perspektif pendidikan anak berbakat, Grasindo, Jakarta.